تهیه و تنظیم: حجت الاسلام و المسلمین محمد صادق روحانی

مقدمه

مدتی بود در این فکر بودم که برخی از مباحث درس خارج فقه استاد گرامی را به صورتی خلاصه معرفی کنم و برخی از خصوصیات این مباحث را توضیح دهم. این آرزو وقتی به مرحله­ی عمل رسید که از سوی مدیر وبلاگ این مطلب پیشنهاد شد. بنا شد معرفی اجمالی از درس استاد صورت بگیرد و تا حدودی زوایای مختلف موجود در بحث استاد برجسته و مشخص شود.

هدف از این کار این بود که راهی برای افرادی که در جستجوی درسی بالنده­اند ارائه دهم. این مباحث به منظور بیان یگانه بودن استاد در این زمینه­ها نیست بلکه منظورم معرفی آن مقداریست که من می­دانم و ای کاش روزی برای هر درس خارجی چنین معرفی وجود داشته باشد تا افراد بنا به نیازهایی که در خود احساس می­کنند بتوانند در کمترین زمان درس­ مورد نظرشان را انتخاب کنند.

ضمناً آنچه خواهم نوشت به این معنا نیست که هر آنچه هست همین است و دیگر هیچ. بلکه این آن چیزی است که من دریافته­ام و شاید اگر دیگران می­نوشتند زوایای دیگری را متذکر می­شدند که من از آن آگاه نشده­ام.

یکی از مهم­ترین وظائف یک طلبه در درس خارج آموختن روش­های استاد است. البته برخی از اساتید روش­های گوناگونی برای آموزش شیوه­ی اجتهاد در نظر می­گیرند و اعمال می­کنند و برخی کمتر. درس استاد از این جهت انتخاب شد که ایشان برای روش ارزش خاصی قائلند و برای یافتن روش­های بهتر بنای بر فکر و مشاوره­ی همیشگی دارند.

فائده­ی شناخت این روش­ها این است که وقتی مطلبی به عنوان روش شناخته شود فرد در استفاده­ی از آن می­تواند برنامه ریزی دقیقی داشته باشد و حداکثر بهره را ببرد ولی اگر مطلبی به عنوان روش نباشد بلکه به صورت موردی در درسی اتفاق بیفتد یا تلقی طلبه این گونه باشد مسلماً در صدد بهره برداری نیز بر نمی­آید.

برای توضیح مطلب مثالی می­زنم: یکی از روش­های خوب برای تفهیم مطلب روش مقدمه­گویی است ـ که در آینده آن را به صورت کامل توضیح خواهم داد ـ. حال اگر استادی برای یک بحث پیچیده به این روش روی بیاورد ولی در بقیه­ی موارد چنین روشی را ندارد و بدون مقدمه وارد بحث می­شود در نتیجه طلبه نیز در صدد بر نمی­آید که با جمع آوری این مقدمات و دقت در آنها و بررسی منابع این مقدمات و کنار هم گذاشتن موارد مختلف از یک مقدمه و جمع کردن فروعات یک مقدمه به نتایج بهتری برسد و هم چنین است اگر برداشتش از مقدمه­گویی استاد این باشد که این یک روش نیست بلکه یک اتفاق است.

ولی اگر طلبه­ی بفهمد که استاد چنین روشی دارد و این مقدمه­گویی بارها و بارها تکرار خواهد شد و شاید به مناسبت­های مختلف مقدمات تکرار شود و تحقیق و بررسی در رابطه با یک مقدمه می­تواند کار او را برای بارهای بعد آسان کند، مسلماً دست به جمع آوری و مرتب کردن این مقدمات زده و از آنها بهترین استفاده را خواهد برد.

 از دوستان عزیزی که پی­گیر مباحث استاد هستند می­خواهم که با مطالعه­ی دقیق این مطالب و طرح نظرات خود در پیشرفت و کامل شدن آن کمک کنند.

این مباحث در چند شماره مطرح خواهد شد و احتمالاً چنین ترتیبی بر آن حاکم است:

1. اطلاعاتی کلی در رابطه با درس خارج کتاب الخمس

2. طرح یک سؤال و جواب از آن

3. بررسی و بیان روش استاد در بیان مطالب

4. ارائه­ی نمای کلی درس در هر سال تحصیلی و اشاره به مهم­ترین مباحث و نتایج به دست آمده

اطلاعاتی کلی در رابطه­ی با درس خارج کتاب الخمس

استاد از ابتدای سال تحصیلی 1379 هجری شمسی تا پایان سال تحصیلی 1385 به مدت پنج سال طی 490 جلسه به تدریس بحث خارج کتاب الخمس پرداختند.

درس استاد به ترتیب کتاب الخمس کتاب تحریر الوسیلة نوشته­ی امام خمینی (ره) می­باشد و البته نهایتاً بحث از فروعات مطرح شده در این کتاب به پایان نرسید و تا مسئله­ی 31 از فصل هفتم از باب اول با عنوان «القول فیما یجب فیه الخمس» و دو مسئله­ی 32 و 33 و دو باب دیگر از ابواب خمس باقی ماند.

استاد بر آنند که مباحث خمس را باید در هفت فصل مطرح کنند. تقریباً تا پایان فصل سوم بنا به تقسیم خودشان پیش رفتند و چهار فصل بعد باقی ماند. عناوین فصول به این قرار است:

فصل اول: تعریف خمس

فصل دوم: وجوب خمس فی الجمله

فصل سوم: موارد وجوب خمس

فصل چهارم: اصناف مستحقین خمس

فصل پنجم: تقسیم خمس به شش قسمت یا پنج قسم؟

فصل ششم: انفال

فصل هفتم: اراضی

در اینجا به اجمال ذکر موضوعات مطرح شده در هر سال می­پردازیم:

سال اول: استاد در این سال تحصیلی طی 91 جلسه با طرح سه تمهید در ذکر خصوصیات کتاب الخمس و جهت انتخاب آن به عنوان موضوع مورد بحث، روش بحث و بیان عناوین فصول بحث را شروع کردند و بعد از آن به صورت خلاصه در یک جلسه فصل اول و طی 19 جلسه به فصل دوم پرداختند و از آن پس از جلسه­ی 20 تا پایان سال به مورد اول از فصل سوم پرداختند. مورد اول از موارد وجوب خمس، بحث از وجوب خمس در غنائم جنگی است.

سال دوم: استاد در این سال تحصیلی طی 93 جلسه یعنی از جلسه­ی 92 ـ 184 مورد دوم و سوم یعنی وجوب خمس در معدن و کنز را مطرح کردند.

سال سوم: استاد در این سال تحصیلی طی 110 جلسه یعنی از جلسه­ی 185 ـ 294 مورد چهارم یعنی وجوب خمس در غوص و قسمتی از مورد پنجم یعنی وجود خمس در ارباح مکاسب را بیان کردند.

سال چهارم: استاد در این سال تحصیلی طی 96 جلسه یعنی از جلسه­ی 295 ـ 390 به بقیه­ی مسائل مورد پنجم پرداختند.

سال پنجم: استاد در این سال تحصیلی طی 100 جلسه یعنی از جلسه 391 ـ 490 به بقیه­ی مسائل مورد پنجم و مورد ششم یعنی وجوب خمس در زمینی که کافر ذمی از مسلمان می­خرد و مورد هفتم یعنی وجوب خمس در مال حلال مختلط به حرام پرداختند و البته این مورد نا تمام ماند.

طرح یک سؤال و جواب از آن

درس­های خارج عمدتاً بر اساس یکی از دو روش کلی دایر می­شود:

روش اول: بررسی مبانی و نظریات یک یا دو نفر از اعلام در ذیل هر مسئله و طرح نظریه­ی مختار و قناعت به اقل مقداری که برای توضیح قول مختار لازم است. این روش بیشتر به منظور طرح نظریات بدیع صاحب درس بر قرار می­شود و هدف از آن بیان نظریات ابداعی است.

روش دوم: بررسی مبانی و نظریات علما تا حد امکان، بررسی مکاتب مختلف، پرداختن به همه یا اکثر جوانب بحث، بررسی کلمات فقها و خواندن عبارات کتب مهم و کلیدی، طرح نکات و ظرافت­های مباحث رجالی، لغوی، اصولی، کلامی و هر چیز دیگری که به بحث مربوط باشد. این روش بیشتر به هدف پرورش افراد برای رسیدن به مرحله­ای از درک اجتهادی و فهم مکاتب و روش­های مختلف فقهی می­باشد. البته این روش نیز خالی از بیان انظار ابداعی صاحب درس نیست بلکه جابجا بعد از بیان نظریات بزرگان فقها و بیان نقد هر نظریه، نهایتاً روش رسیدن به یک نظر ابداعی نیز آموخته می­شود.

به درستی می­توان گفت روش اول فقط کرسی نظریه پردازیست و روش دو یک کارگاه آموزش روش اجتهاد است که البته هر دو در جایگاه خود قابل ارج و قدر هستند.

استاد با توجه به مصالحی که در نظر دارند روش دوم را برای ارائه­ی مطالب در نظر گرفته‌اند تا ضمن بیان نظریات خودشان بتوانند روش اجتهاد را به دیگران نیز بیاموزند.

با توجه به آنچه گفته شد معلوم شد که علت طولانی شدن زمان طرح مباحث کتاب الخمس که از کتب مختصر و کوتاه فقهی شمرده می­شود چیست؟ و این مطلب هم روشن است که ناقص ماندن طرح مباحث هم ضربه­ای به هدف مورد نظر نزده است زیرا هدف عمده در روش دوم آموزش روش است و نه بیان نظریات ابداعی.

به کارگیری و ترویج روش دوم ـ که کم و بیش در دوره­های مختلف در حوزه­های علمی شیعه مطرح بوده است ـ  از سوی برخی از اساتید حوزه خدمتی بزرگ در جهت اعتلای مباحث علمی در حوزه می‌باشد.

بررسی و بیان روش استاد در بیان مطالب

عمل بر طبق روش دوم لوازمی دارد که به برخی از آن­ها اشاره می­کنیم و در ضمن زوایایی از روش استاد را نیز مطرح خواهیم کرد:

بخش اول:

روشهای تفهیم بهتر مطالب

طرح و دسته­بندی اقوال

در این زمینه باید اقوال علما در هر مسئله­ای از قدما تا متأخرین بلکه موجودین دسته بندی شود و دقیقاً مطرح شود که فرق هر قول با اقوال دیگر چیست.

استاد در این زمینه تا حدود زیادی کتب مختلف در بحث خمس را در نظر داشتند و اقوال علما را با بررسی کتب خودشان و نه فقط اعتماد بر علمای دیگر نقل می­کردند. با این روش موارد زیادی که نسبت­ها دقیق یا صحیح نبود، شناخته می­شد.

استاد در این روش به خوبی و به حد استقصا کلمات بزرگان از علمای موجود را مطرح می­کردند و معاصرت با این بزرگان مانع از نقل مطالب آنها و احیاناً نقد آن نمی­شد. در این زمینه استاد بارها و بارها از کتاب المرتقی فی الفقه الارقی تقریر درس آیت الله سید محمد روحانی، کتاب الخمس آیت الله منتظری، آیت الله سبحانی، آیت الله هاشمی شاهرودی و تفصیل الشریعه­ از آیت الله فاضل لنکرانی مطالبی نقل و نقد می­کردند.

همچنین استاد اگر مطلبی به صورت شفاهی از برخی از بزرگان موجودین در اختیار داشتند حال با واسطه یا بی واسطه آن را نیز مطرح می­کردند. در این زمینه برخی از نظریات رجالی آیت الله شبیری زنجانی نیز مطرح شد.

با توجه به استقصایی که انجام شده است نظرات 92 نفر از علمای شیعه در این مباحث مورد بررسی قرار گرفته است. البته برخی مثل محقق نراقی، صاحب جواهر، محقق همدانی، محقق حکیم، محقق بروجردی، محقق خوئی، محقق میلانی، امام خمینی، آیت الله هاشمی شاهرودی، آیت الله سبحانی آیت الله منتظری، و آیت الله فاضل لنکرانی بیشتر و بقیه کمتر.

همچنین استاد به کتب مختلف یک عالم توجه دارند مثلاً از هشت کتاب فقهی علامه­ی حلی در این مباحث نقل قول کرده­اند و همچنین از هشت کتاب فقهی، اصولی یا فتوایی امام خمینی و از  شش کتاب فقهی شیخ طوسی و از شش کتاب محقق بروجردی و محقق خوئی.

استفاده از روش مقدمه­گویی

در بسیاری مطالب علمی ـ چه فقهی چه اصولی یا مسائل هر علم دیگر ـ برای تفهیم و تعلیم مطلب نیاز است تا متعلمان نظریاتی را به عنوان پیش فرض­های مسئله بدانند. قدما از این پیش فرض­ها با عنوان مبادی تصوری و مبادی تصدیقی یاد می­کردند. این پیش فرض­ها عمدتاً دو نوع هستند. یعنی یا بدیهی هستند و یا نظری. آنچه از مبادی بدیهی است گاهی به حدی بدیهی است که حتی نیاز به تنبیه و یادآوری نیز ندارد و برخی دیگر البته خیر با وجود بدیهی بودن نیاز به تنبیه و یادآوری آنها در مقام تعلیم احساس می­شود.

آن دسته از مبادی که نظری هستند نیز به دو گونه­اند: یا در علم دیگر مورد بحث قرار گرفته­اند و یا اینکه در علوم دیگر به کلی مغفول عنه هستند. اگر مبادی در علم دیگر مورد بحث قرار گرفته­اند گاهی به صورت کافی در آن علم از آن سخن گفته شده است و یا اینکه خیر در آن علم از تمام زوایا یا از آن منظر که مورد نیاز ماست مورد بررسی قرار نگرفته است. اگر مبادی در علم دیگر به حد کافی مورد توجه و بررسی قرار گرفته­ است متعلمان نسبت به این مبادی دو گونه­اند یا آن علم را خوانده­اند و یا آن علم را نخوانده­اند و آنجا که متعلمان آن علم را خوانده باشند یا اکنون هم به یاد دارند یا آن را فراموش کرده­اند.

بعد از این تقسیم می­گوییم: فقط در دو صورت معلم نیازی به ذکر مبادی برای روشن شد مسئله­ی علمی ندارد و آن در حالتی است که آن پیش­فرض بدیهی باشد و در ذهن متعلم حاضر و نیاز به یاد آوری آن نباشد و مورد دیگر آنکه اگر پیش‌فرض نظریست در علم دیگر به صورت کافی مورد توجه قرار گرفته باشد و متعلم نیز آن علم را آموخته باشد و همچنان آن را در ذهن داشته باشد و آن را فراموش نکرده باشد.

با توجه به آنچه گفته شد به خوبی روشن می­شود که ما در بیان و تعلیم هر مسئله­ی علمی نیاز به مقدمات و پیش‌فرض‌هایی داریم که فهم مطلب علمی ما مترتب بر فهم آن مقدمه است. روشن است که مقدمات کمی بدیهی بدون نیاز به تنبیه است و متعلمان اندکی چنین استحضاری بر مطالب دارند. پس باید در هر مسئله مطالبی بیان شود.

آنچه در اینجا مهم است این است که این پیش­فرض کجا و در چه مرحله­ای از مراحل تعلیم یک مسئله طرح شود؟ روش بسیاری از اساتید این است که در ضمن بحث از مسئله به پیش فرض هم اشاره می­شود. ولی در این روش معمولاً متعلمان از جهت یادگیری مطلب دچار مشکل می­شوند. زیرا:

اولاً: شاید آن پیش­فرض را تا کنون نشنیده باشند مثل بیان برخی از اصطلاحات نجومی در بیان بحث تعیین قبله حتی اسم یک ستاره. در این صورت کل مبحث و توضیحات استاد برای آن متعلم نا مفهوم می­شود و متعلم نمی­تواند با آن بحث ارتباط بر قرار کند.

ثانیاً: اگر قبلاً متعلم این پیش­فرض را جایی خوانده است در اغلب موارد این گونه است که استحضار به ظرائف بحث ندارد و با شنید آن اصطلاح یا مطلب توجهش به یادآوری مطالب قبلی معطوف می­شود. مثلاً بحث عدم جواز تمسک به عام در شبهه‌ی موضوعی در یک بحث فقهی.

با توجه به این دو اشکال و اثر منفی آن در تعلیم به این نتیجه می­رسیم که اگر آن پیش­فرض به صورت یک یا چند مقدمه قبل از ورود به بحث با همه­ی زوایایی از آن بحث که در مسئله مورد نظر دخیل است، مطرح شود، متعلم ارتباط بهتری با مسئله بر قرار کرده و چه بسا با بیان مقدمات حتی به مطالب اصلی بحث هم پی برده و حدس بزند که استاد برای چه این مقدمه را طرح کرده است.

استاد این روش را به صورت گسترده در همه­ی مباحثی که مطرح می­کنند مورد استفاده قرار می­دهند و به نظر می­رسد نتایج بسیاری خوبی هم بر آن مترتب است.

در اینجا بیش از این به فوائد این مسئله نمی­پردازیم.

بررسی متون علمی

روشن است که متعلم در علومی مانند علم فقه که مبتنی بر نقلیات است باید مسلط بر متون گذشتگان و بزرگان آن علم باشد. از این جهت لازم است که مثلاً متعلم در علم فقه با عبارات و شیوه­ی بیان صاحب جواهر، محقق همدانی، محقق انصاری و بزرگان دیگر آشنا باشد. از سوی دیگر  با گذشت زمان و تطور در اصطلاحات و لغات و شیوه­ی نگارش برخی از متونی که وقتی مأنوس بوده است برای زمان دیگر نا مأنوس می­نماید. در این حال چند روش پیشنهاد می­شود:

1. باز نویسی کتاب­ها

این روش را برخی پیشنهاد کرده­اند و البته فقط در رابطه با متون درسی مطرح و تا حدودی اجرا شده است. در این زمینه کار چنین پیش رفته است که برخی از کتب را تحریری نو کرده­اند مثل تحریر اللمعة که بازنویسی شرح لمعه است و گاهی کتابی جدید جایگزین شده است مثل الموجز به جای معالم.

2. اعتماد به کتب متأخرین

برخی برای اطلاع از اقوال گذشتگان به کتب متأخرین مراجعه می­کنند. مثلاً به جای مراجعه به کتاب جواهر الکلام به کتب فقهای متأخر مراجعه می­کنند و از نقلیات و توضیحاتی که آنها برای کلام صاحب جواهر مطرح کرده­اند استفاده می­کنند.

3. آموزش متون گذشته در کنار روزآوری مطالب

روش دیگر آن است که از مطالب علما تقریر کامل و دقیقی برای متعلم ارائه شود و سپس متعلم با مراجعه به متن اصلی و تطبیق تقریر بر اصل متن می­تواند به ظرافت­های متن برسد.

به نظر می­رسد روش سوم هم فراگیرتر، سریع­تر و مفیدتر است. زیرا بعد از مدتی کار در این زمینه متعلم خود می­تواند متون گذشتگان را تقریر و تفهیم کند و با توجه به اینکه برداشت او از اصل متن است و نه به واسطه­ی دیگران مسلماً از اشتباهاتی که احیاناً برخی از علما در فهم کلام گذشتگان داشته­اند به دور می­ماند. ضمناً این روش بسیار نزدیک­تر به روش اجتهادیست تا آن دو روش دیگر.

اشکال روش اول این است که به فرض کتب درسی را بازنویس کردیم ولی آیا مگر کتب تحقیقی همین کتب درسی هستند و مگر می­شود تمام کتب تحقیقی را باز نویسی کرد؟

اشکال روش دوم هم این است که با مراجعه­ی به متن اصلی چه بسا فرد بتواند مطالب جدیدی بیابد که به ذهن دیگران نرسیده است و چه بسا متونی که مورد مراجعه و توضیح دیگر فقها قرار نگرفته است. این روش چنان دور از وادی تحقیق و اجتهاد است که کسی که اندکی در این وادی قدم برداشته باشد فضاحت این روش را درک می­کند.

استاد در رابطه با این مسئله روش سوم را انتخاب کرده­اند و در صورتی که مدتی طبق روش ایشان عمل شود انس با عبارات بزرگانی چون صاحب جواهر و دیگران برای متعلم پیدا می­شود. ایشان در بسیاری از موارد تقریری کامل از مقداری از متن جواهر ارائه می­کنند و در پایان بحث از حضار در درس می­خواهند تا با کمک تقریر ارائه شده توضیحی برای متن جواهر بنویسند و در موارد بسیاری این توضیحات مطرح می­شود و به اشکالات آن رسیدگی می­شود.

موضوع­شناسی دقیق

با توجه به اینکه شناخت موضوع در ترتب حکم تأثیر مستقیم و فراوانی دارد، فقها در جهت موضوع احکام شرعی در زمان صدور ادله­ی شرعی و زمان خودشان و تطبیق این دو بر هم تلاش­های زیادی کرده­اند، تا در صورت تغییر موضوع حکم بر موضوعات جدید بدون مشابهت واقعی مترتب نشود و به خاطر شباهت ظاهری و لفظی دچار خطا نشوند.

از این جهت فقها با مراجعه به کتب لغت، کلمات فقهای متقدم و بررسی نصوص و ادله­ی شرعی تلاش کرده­اند به نتیجه­ای درست در موضوع­شناسی برسند.

استاد نیز هم از روش فقها استفاده کرده­اند و هم با کمک گرفتن از متخصصین فعلی در علوم مربوط به موضوع­شناسی می­پردازند.

البته ما در بحثی که در آینده در رابطه با بحث خمس مطرح خواهیم کرد و خلاصه­ی مطالب استاد را ذکر خواهیم کرد به مواردی از این موضوع شناسی با توضیحات خواهیم پرداخت ولی به صورت اجمالی در اینجا اشاره می­کنیم که استاد در بحث معدن و عنبر توجهی ویژه به موضوع­شناسی داشته­اند.

توجه به منابع دست اول در نقل مطالب

گاهی مطالب، اقوال علما یا روایات در نقل قول­ها دچار تحریف یا تصحیف می­شوند. گاهی برخی از علما در نقل مطالب، اقوال یا روایات اجتهاداتی می­کنند که صحیح نیست. گاهی فقیه در نقل اقوال، مطالب و روایات خلاصه­ی مطلب را ذکر می­کند ولی فهم او از این مطالب صحیح نیست. تمام این جهات فقیه را بر آن می­دارد تا برای مصون ماندن از اشتباهات دیگران مستقیماً به منابع اصلی مراجعه کند. لذا این مطلب یکی از مزایای برخی از فقهاست که با مراجعه به منابع اصلی دچار سردرگمی دیگران نشوند.

از این جهت فقهای بزرگی چون صاحب جواهر را می­بینیم که با اینکه کتاب وسائل الشیعة در زمان ایشان نگارش یافته بود و مسلماً مراجعه به آن باعث سهولت در فحص می­­شد ولی در نقل روایات همیشه روایات را از متون اصلی روایی نقل می­کنند.

استاد در این زمینه هم با توجه و دقت بسیار به نقد برخی نقل قول­ها و استناد برخی از اقوال به علما می­پردازند. استاد اگر چه برای نقل روایات نشانی روایت را از کتاب وسائل الشیعة می­دهند ولی حتماً دقت دارند که منبع اصلی که صاحب وسائل از آن نقل کرده است را ببینند و تفاوت­ در نقل را ملاحظه کنند و در صورت نیاز تذکر دهند.

پاسخ به سؤالات به روش ارجاع به منابع

در مواجه با یک سؤال از سوی متعلم دو گونه می­شود برخورد داشت:

1. سؤال را به صورت کامل جواب دهیم.

2. سؤال را با ارجاع به منابع و در خواست تحقیق در همان زمینه جواب دهیم.

معمولاً افراد در جواب سؤال توقع برخورد اول را دارند ولی به نظر می­رسد که آنچه باعث بالندگی متعلم می­شود برخورد دوم است.

متعلم وقتی با سؤال مواجه می­شود باید عادت کند که در رابطه با سؤالش ابتدائاً به تحقیق و مطالعه بپردازد و نه اینکه به محض برخورد با سؤال شروع به پرسیدن بکند.

ضمن اینکه مطالب با مطالعه و تحقیق بهتر در ذهن ثبت می­شود در صورتی که شنیدن جواب چنین ثباتی را در ذهن ایجاد نمی­کند.

استاد با توجه به این مطلب روششان این است که در مواجه با بسیاری از سؤالات با ارجاع افراد به منابع مورد نیاز توصیه می­کنند که جواب این سؤال را با مطالعه و تحقیق به دست آورید و بعد از تحقیق اگر باز هم سؤال باقی بود سؤال کنید.

البته توجه داریم که این روش در ذهن بسیاری از افرادی تداعی کننده­ی این نکته است که فرد مورد سؤال برای فرار از جواب به چنین روشی متوسل شده است. ولی باید توجه داشت که این روش باعث بالندگی فرد خواهد بود و ضمناً جواب مکفی بعد از تحقیق و باقی ماندن سؤال برای متعلم مطرح خواهد شد.

تشویق به نوشتن سؤالات و اشکالات

با توجه به توضیحی که ذیل بحث «پاسخ به سؤالات به روش ارجاع به منابع» بیان شد، استاد روش دیگری هم در همین زمینه دارند و آن اینکه به افرادی که سؤال یا اشکالی را مطرح می­کنند توصیه می­کنند که مطلب خود را به صورت منظم و فکر شده بعد از مطالعه در رابطه با جوانب آن بنویسند و ارائه کنند.

اين روش به تجربه ثابت كرده است که تأثیر بسیار زیادی در رشد افراد و فهم مطلب دارد.

جزوه گویی در جلسه­ی درس

وقتی یک درس را بررسی می­کنیم با چند مشکل در رابطه با یادگیری طلاب روبرو می­شویم:

1. بسیاری از طلاب در خلاصه نویسی یا آنچه به عنوان نت برداری از آن یاد می­شود تبحر ندارند لذا در درس­ با مشکل مواجه می­شوند و نمی­توانند تمام مطالب مهم استاد را یادداشت کنند.

2. از سوی دیگر گاهی عبارت دارای ظرائفی است که متعلم به جهت عدم احاطه­ی به مطلب از آن غفلت می­کند و بعداً با سؤال و ابهام روبرو می­شود.

3. از سوی دیگر بارها و بارها دیده­ایم که طلاب در مباحثه با این مطلب مواجه می­شوند که استاد دقیقاً مطلب را چگونه بیان کرده­اند و طریق بیان استاد بسیار مشکل­گشا می­باشد ولی چون افراد مطالب را خلاصه کرده­اند بر سر اصل مطلب دچار اختلاف می­شوند.

4. از سوی دیگر متعلم چون به صورت خلاصه مطلب را می­نویسد گاهی به صورت کامل نمی­تواند بیان استاد و ورود و خروج به بحث را ثبت کند. لذا این روش را نمی­آموزد. در صورتی که در بسیاری از درس­ها مخصوصاً درس­های خارج هدف عمده این است که متعلم بتواند روش بحث، نقد و بررسی مطالب را بیاموزد که با روش خلاصه نویسی سر درس گاهی این فائده­ و هدف مهم مختل می­شود.

5. از سوی دیگر اکثر افراد اصلاً به خلاصه نویسی هم نمی­پردازند بلکه با توجه به قوه­ی حافظه­ای که در خود می­بینند خودشان را از این کار مستغنی می­دانند. غافل از اینکه حافظه نعمتی فریب­دهنده است و هیچ چیز چون حافظه به متعلم خیانت نمی­کند. ظرافت­های مطالب با گذشت زمان از یاد می­رود و وقتی به حافظه نیاز دارید او از همراهی و کمک به شما خود‌داری می­کند.

با توجه به همه­ی این مطالب و مطالب دیگر بهترین روش این است که مطالب به صورتی منظم و روش­مند به صورت جزوه در اختیار متعلم قرار گیرد تا همه­ی اشکالات ذکر شده رفع شود.

البته برای جزوه دادن روش­های مختلفی مورد نظر اساتید بوده است.

روش اول: تهیه­ی جزوه قبل از درس

برخی از اساتید قبل از شروع درس جزوه را تهیه کرده­اند و در اختیار طلاب قرار می­دهند.

این روش چند حسن دارد:

الف: طلاب می­توانند با دقت در متن ارائه شده تطبیق کنند که استاد چه‌ مقدار از مطالب جزوه را بیان می­کند و مطالب اضافی چیست؟

ب: طلاب برای مباحثه کردن در همان روز حتی بعد از درس مشکلی ندارند.

این روش چند عیب هم دارد:

الف: گاهی استاد مجبور می­شود که ترتیب مطالب را عوض کند یا با سؤالی مواجه می­شود که جواب به آن می­طلبد که روش ارائه­ی مطلب تا حدودی تغییر کند. لذا جزوه­ی ارائه شده از کارایی می­افتد.

ب: تهیه­ی جزوه قبل از درس همه­ی کار تهیه­ی جزوه را بر دوش استاد می­گذارد و راه برای همیاری طلاب در تهیه­ی جزوه مسدود می­شود.

روش دوم: تهیه­ی جزوه بعد از درس

برخی از اساتید بعد از درس جزوه را تهیه می­کنند و در اختیار طلاب قرار می­دهند. البته گاهی این زمان آخر هفته است و گاهی در ابتدای جلسه­ی بعد.

این روش چند حسن دارد:

الف: با تغییر روش بحث در جلسه­ی درس لازم نیست جزوه تغییر کند زیرا جزوه بر اساس آنچه در جلسه­ی درس مطرح شده است تهیه می­شود.

ب: طلاب نیز می­توانند در تهیه­ی جزوه به استاد کمک کنند و در این صورت بار زحمت تهیه­ی جزوه بر دوش استاد نخواهد بود.

این روش چند عیب هم دارد:

الف: طلاب تا قبل از جلسه­ی بعد قادر به مباحثه­ی مطلب با استفاده از جزوه نیستند. لذا برای مباحثه لازم است مطالبی را به صورت خلاصه نویسی در جلسه­ی درس تهیه کنند و دوباره همان اشکالات قبلی مطرح می­شود.

ب: طلاب چون به جزوه­ی درس اعتماد می­کنند سر جلسه­ی درس از تمرکز کمتری بر روی مطالب درس برخوردارند.

روش سوم: جزوه­گویی در جلسه­ی درس

این روش که میان برخی از علمای گذشته نیز مرسوم بوده است مبتنی بر این است که بحث مرتب و از پیش نوشته شده­ای را در جلسه­ی درس برای طلاب القا می­شود تا طلاب آن را بنویسند.

این روش هر دو حسن دو روش قبلی را دارد و طبیعتاً معایب آن دو روش را ندارد.

ولی باز هم برای این روش می­شود به معایبی اشاره کرد:

الف: وابسته شدن به این روش و عدم رشد طلبه از این جهت که بتواند بدون کمک استاد خودش جزوه­ای درسی تهیه کند.

ب: در این روش چون طلبه در جلسه­ی درس درگیر نوشتن جزوه است دچار کندی در انتقال مطالب می­شود و سرعت انتقال خود را از دست می­دهد.

ج: در این روش چون طلبه در جلسه­ی درس درگیر نوشتن جزوه است نمی­تواند مطالب استاد را مورد نقادی قرار داده و به سؤال و اشکال بپردازد.

د: با این روش طلبه از استفاده از اساتید دیگر که چنین روشی ندارند محروم می­شود.

به نظر این­جانب هیچ­کدام از این مطالب عیب این روش محسوب نمی­شد. توضیح اینکه:

به نظر می­رسد که این روش استاد به تنهایی کارایی تامی ندارد. بلکه این روش در کنار مجموعه­ای از روش­های دیگر که در همین نوشتار به آن اشاره خواهیم کرد کارایی پیدا می­کند و مفید خواهد بود.

طلاب باید این روش را و بقیه­ی روش­های استاد را بیاموزند و به تمرین این روش­ها در مطالب دیگر بپردازند. معنا ندارد که کسی که با این روش­ها تعلیم دیده است وقتی به مرحله­ی تدریس می­رسد خودش توانایی پیاده کردن این روش­ها را در تدریس نداشته باشد و نتواند مثلاً از روش مقدمه­گویی یا روش­های دیگر استفاده کند.

در این صورت اگر کسی به این روش وابسته بشود و نتواند مثلاً برای تدریس کتاب اصول فقه از آن استفاده کند، این مسئله ربطی به روش استاد ندارد.

همچنین هدف از روش جزوه گویی بالا بردن سرعت انتقال نبوده است که کندی انتقال ایرادی بر آن باشد. بلکه سرعت انتقال با تحقیق و مطالعه­ی که طلبه بعد از درس انجام می­دهد باید به دست بیاید.

چنانچه اگر این روش باعث شود که طلاب در جلسه­ی درس خودداری بیشتری داشته باشند و از پرسیدن سؤالات غیر مبتنی بر دقت و مطالعه بپرهیزند این خود یکی از محاسن این روش به حساب خواهد آمد و نه از معایب آن.

به تجربه برای این­جانب ثابت شده است که بسیاری از سؤالاتی که در جلسه­ی درس به ذهن انسان خطور می­کند با صبر و حوصله بر طرف می­شود و اگر هم بر طرف نشود با صبر و حوصله و مطالعه­ی بعد از درس پخته­تر و گویاتر خواهد شد.

پس اگر طلبه در جلسه­ی درس از پرسیدن سؤالات خودداری کند و به نوشتن آن­ها بپردازد فائده­ی بیشتری هم برای خودش و هم برای بقیه خواهد داشت.

همچنین طلاب اگر کامل با همه­ی این روش پیش بیایند مسلماً از استفاده از مطالب اساتیدی که نظم فی الجمله­ای در مباحث‌شان وجود دارد محروم نخواهند بود و می­توانند از مباحث آنها هم استفاده کنند، گر چه استفاده از مطالب آنها گاهی مؤونه­ی بیشتر برای آنها خواهد داشت.

بخش دوم:

ارائه مطالب غیر فقهی برای دستیابی به جامعیت علمی

• بیان مطالب رجالی

استاد با توجه به اینکه درس مستقل رجال در سطح درس خارج در حوزه یا وجود ندارد و یا بسیار اندک است توجه زیادی به طرح نظریات و قواعد رجالی و نقد و بررسی انظار رجالی علمای گذشته و حال داشته‌اند. در این زمینه بسیاری از مطالب رجالی محقق خوئی و محقق بروجردی مطرح شد و البته در رابطه با روات نیز مباحث بسیار جالب و تحقیقی مطرح شد.

در مباحث رجالی دو روش عمده برای بحث وجود دارد:

روش اول: بررسی توثیقات خاص و عام در رابطه با روات. این روش که روش بسیاری از بزرگان گذشته و حال است بیشتر به عنوان روش محقق خوئی در کتاب ارجمند معجم رجال الحدیث و تقریرات مختلفی که از ایشان در دست است، شناخته شده است. این روش با توجه به سیطره‌ی علمی محقق خوئی در حوزه‌ی علمی قم و ترویج آن از سوی شاگردان بزرگ ایشان به عنوان روش معمول و رایج پذیرفته شده است.

روش دوم: بررسی قرائن و توجه به مطالبی دیگر از جمله مطالب تاریخی، انساب، روایات مختلف، بررسی اسناد و جایگاه اجتماعی روات تا رسیدن به حد اطمینان لازم در این گونه مطالب با تجمیع قرائن. این روش نیز در میان گذشتگان تا حدودی وجود داشته ولی کسی که در دوره باز آن را مطرح کرد و گوشه‌هایی از این نظریه را روشن ساخت محقق بروجردی می‌باشد. ایشان در موارد مختلفی با توجه به قرائن به دست آمده از گوشه و کنار کتب روایی, تاریخی، رجالی و دیگر کتب گاهی فردی که ذکری از او در تراجم نیامده یا توثیق نشده، شناسانده یا توثیق کرده‌اند.

این روش به جهت عدم انضباط قرائن و دشواری در دست‌یابی به قرائن روش دشوار است و البته دارای نتائجی بسیار بدیع و راه‌گشا. لذا در بسیاری از موارد رغبتی برای درگیر شدن در این روش دیده نمی‌شود و بیشتر به همان روش اول که به حدی بسیار بالاتر منضبط و در دسترس است بسنده می‌شود.

استاد با توجه به هدفی که در رابطه با آموزش مکاتب مختلف داشتند از هر دو روش به حد وفور در مباحث خود سود جسته‌اند و از سویی با طرح برخی از قواعد مهم رجالی که از آنها با عنوان توثیقات عام یاد می‌شود بحث کرده‌اند و همچنین موارد بسیاری از روات را نیز با هر دو روش بررسی کرده و به نتیجه رسیده‌اند.

با توجه به جمع‌آوری مطالب رجالی استاد و دسته‌بندی آن باید بگویم که استاد مقدار معتنا به و زیادی از مباحث رجالی را در مباحث خود مطرح کرده که با ترتیب و نظم آن توانسته‌ایم به مجموعه‌ای هماهنگ و غنی دست‌یابیم.

• توجه به علم لغت و کتب لغت

استاد با توجه به اهمیت علم لغت در موضوع شناسی احکام و شناسایی کلمات وارد در روایات و آیات عنایت خاصی به طرح مباحث لغوی و بررسی و معرفی کتب لغت معتبر داشتند. لذا در مباحث مختلف به طرح و معرفی کتب تحقیقی در علم لغت پرداخته و در موارد بسیاری با توجه به این مطلب مطالب لغوی برخی از علمای بزرگ و نحوه‌ی برداشت ایشان از روایات را مورد بررسی و نقد قرار داده‌اند.

ایشان در این زمینه به کتاب‌های مهم لغت مثل معجم مقائیس اللغة نوشته‌ی ابن فارس، کتاب العین نوشته‌ی خلیل بن احمد فراهیدی، کتاب الجمهرة نوشته‌ی ابن درید و  القاموس المحیط نوشته‌ی فیروزآبادی و دیگر کتب ارجاع می‌دادند و با نقل مطلب از این کتب به بررسی اقوال فقها در این زمینه می‌پرداختند.

همچنین است به کتاب‌های النهایة فی غریب الحدیث نوشته‌ی ابن اثیر، مفردات الفاظ القرآن نوشته‌ی راغب اصفهانی، المصباح المنیر نوشته‌ی فیومی، مجمع البحرین نوشته‌‌ی طریحی ، المنجد و اقرب الموارد به نظر تأمل و دقت می‌نگریستند و مطالب لغوی این چند کتاب را بر اساس کتب تحقیقی در لغت مورد ارزیابی قرار می‌دادند

• کتابشناسی

شناسایی منابع و کتب مرتبط با هر بحث یکی از مهم‌ترین مقدمات تحقیق است. بسیاری از افراد به خاطر عدم آشنایی کامل با منابع مطرح در یک مسئله دچار اشتباهات و کاستی‌هایی می‌شوند که با مسئله‌ی کتابشناسی قابل رفع می‌بود.

البته آنچه مهم است داشتن روحیه‌ی کتابشناسی می‌باشد تا این روش در متعلم به صورت همیشگی باشد و متعلم بتواند از همه‌ی فرصت‌ها در این زمینه استفاده کند.

استاد برای آشنایی با کتب و منابع به دو روش عمل می‌کنند:

1. طرح برخی از مطالب کتابشناسی و معرفی برخی از کتب مهم.

2. ارجاع برای شناسایی کتب توسط افراد. استاد بارها و بارها می‌پرسند فلان کتاب از کیست؟ یا فلان عالم در زمینه‌ی اعتقادی چه کتابی دارد؟ و از طلاب می‌خواهند در این زمینه مطلبی بنویسند و ارائه کنند.

جمع‌آوری مطالب طرح شده توسط ایشان و انجام مراجعاتی که مورد نظر ایشان است بعد از مدتی مجموعه‌ای بسیار جالب از اطلاعات کتابشناسی را پدید می‌آورد.

• فقه مقارن

یکی از مطالبی که پیش از این در حوزه بسیار رایج بود پرداختن به فقه مقارن و فقه تطبیقی بود. به این معنا که فقهای بزرگ شیعه علاوه بر بررسی مسئله بنا بر مذهب شیعه به ذکر اقوال اهل سنت ذیل هر مسئله و ادله‌ی اقوال آنها و بررسی این اقوال و ادله می‌پرداختند. در این زمینه کتاب‌های بسیاری نیز نوشته شده بود که معروف‌ترین آن کتاب مسائل الخلاف نوشته شیخ طوسی و کتاب تذکرة الفقهاء نوشته‌ی علامه‌ی حلی است.

این روش چند فائده‌ی مهم در برداشت:

فائده‌ی اول: طلاب با اطلاع از اقوال و ادله‌ی آن در کتب اهل سنت به عمق مطالبی که در فقه شیعه مطرح شده است و استحکام ادله‌ی ایشان پی می‌بردند و این مطلب باعث استحکام و استقامت علمی طلاب می‌شد.

فائده‌ی دوم: طلاب با فهمیدن زمینه‌های مسئله در میان اهل سنت به فهم بهتری از صورت مسئله می‌رسیدند. زیرا بسیاری از مسائل فقهی اولاً در جو علمی علمای اهل سنت مطرح شده است و بعد مورد توجه روات و علمای شیعه قرار گرفته است و بعد از این توجه بوده که روات همان مسائل را از ائمه : می‌پرسیدند یا فقها بر روی آن تأمل و تدقیق می‌کردند و به استخراج ادله می‌پرداختند.

فائده‌ی سوم: این مباحث باعث آشنایی طلاب با برخی از منابع علمی اهل سنت و همچنین آشنایی با برخی نقطه ضعف‌های اهل سنت در راستای احکام شرعی می‌شد که این دو امر در مناظرات با اهل سنت بسیار می‌توانست سودمند باشد.

مثلاً علامه‌ی حلی در کتاب نهج الحق و کشف الصدق به ذکر برخی از نقاط ضعف اهل سنت در فتوای در برخی مسائل می‌پردازند و از این دریچه به اثبات عدم امکان مراجعه به علمای اهل سنت در مسائل دینی می‌پردازد.

استاد در مواردی که مباحث به صورت فقه تطبیقی قابل ارائه باشد با مراجعه به اقوال اهل سنت در مسئله و ادله‌ی آن به این بحث تطبیقی می‌پردازند.

ایشان در این زمینه به کتاب‌های مهم اهل سنت در زمینه‌ی حدیث از کتبی مثل صحاح سته، مسند احمد، شرح صحیح مسلم نوشته‌ی نووی، فتح الباری فی شرح صحیح البخاری نوشته‌ی ابن حجر عسقلانی، المناقب نوشته‌ی ابن المغازلی، الدر المنثور از سیوطی و کنز العمال و در زمینه‌ی فقه از کتبی مثل کتاب المحلی نوشته‌ی ابن حزم اندلسی، المغنی نوشته‌ی ابن قدامة و بدایة المجتهد نوشته‌ی ابن رشد اندلسی و در زمینه‌ی تفسیر از کتبی مثل کتاب الجامع لأحکام القرآن نوشته‌ی قرطبی و التفسیر الکبیر نوشته‌ی فخر رازی و روح المعانی نوشته‌ی آلوسی، احکام القرآن نوشته‌ی جصاص و در زمینه‌ی رجال به کتبی مثل کتاب تذکرة الحفاظ، تقیید العلم نوشته‌ی خطیب بغدادی، الطبقات نوشته‌ی ابن سعد، جامع بیان العلم و فضله نوشته‌ی ابن عبد البر، تاریخ مدینة دمشق نوشته‌ی ابن عساکر و السیرة الحلبیة نوشته‌ی برهان الدین حلبی، فتوح البلدان نوشته‌ی بلاذری، معجم البلدان نوشته‌ی یاقوت حموی، التاریخ نوشته‌ی یعقوبی و کتب دیگر در زمینه‌های دیگر استفاده‌های زیادی کرده‌اند.

• پرداختن به شبهات مطرح شده حول مسائل فقهی

برخی از احکام اسلام مورد مناقشه و شبهه افکنی برخی از افراد غیر معتقد به اسلام یا مذهب شیعه واقع شده است. پاسخگویی به این شبهات از سویی بحثی فقهی است و از سویی بحثی اعتقادی. لذا پاسخگویی به این شبهات در مباحث فقهی از گذشته‌های دور مورد التفات و توجه فقهای بزرگ بوده و هر کدام به قدر توانایی خویش به طرح و نقد این شبهات پرداخته‌اند.

ولی هنوز برای کار در این زمینه مجال زیادی وجود دارد زیرا

اولاً: فقهای ما همگی در مسائل اعتقادی و فن مناظره قوتی چون شیخ طوسی و علامه‌ی حلی و نظائر آنها نداشته‌اند.

ثانیاً: این شبهات و جواب‌ به آنها هنوز به صورت مدون و یک جا در کتابی جمع نشده است.

ثالثاً: این شبهات هر روز یا تولید و یا تجدید می‌شود. به این معنا که دشمنان اسلام و مذهب شیعه هیچ‌گاه در شبهه افکنی از این منظر غافل نبوده‌اند و هر روز یا شبهه‌ی جدیدی مطرح می‌کنند یا برخی از شبهات گذشته را به زبان جدید بازگویی می‌کنند.

لذا بر کسانی که تبحر در فقه و عقائد دارند لازم است تا در این جهت تلاش کنند تا هم مطالب فقهای سابق سامان‌دهی بشود و هم به شبهات جدید به زبان روز پاسخ گفته شود.

استاد در این جهت تا حدی که بحث کتاب الخمس اجازه بدهد به این مباحث پرداخته‌اند و مواردی از شبهات برخی از متسننین مثل موسی موسوی، حکم آبادی، قلمداران، احمد کسروی و دیگران را مطرح کرده و از آن پاسخ گفته‌اند.

.......اتمام معرفی اجمالی بحث خمس.........